A complexidade das questões ambientais exige abordagens educativas que ultrapassem os limites das disciplinas escolares tradicionais. Problemas como mudanças climáticas, poluição, desigualdades ambientais, desmatamento ou segurança alimentar envolvem dimensões simultaneamente ecológicas, sociais, políticas, econômicas e culturais. Por isso, um dos fundamentos centrais da Educação Ambiental crítica é a interdisciplinaridade — não como uma simples integração de conteúdos, mas como uma postura ética e epistemológica que reconhece a complexidade do mundo e a necessidade de construir conhecimento em diálogo.

Conforme aponta o PMEA de Charqueada:

“A Educação Ambiental exige o rompimento com a lógica fragmentada do conhecimento, propondo a interdisciplinaridade como eixo estruturante da prática pedagógica” (PMEA, 2025, p. 20).

Trata-se de um convite à reconstrução das formas de ensinar e aprender, não apenas somando conteúdos das diferentes áreas, mas articulando sentidos, práticas e experiências que permitam compreender e transformar a realidade.

1.5.1. A crítica à fragmentação do conhecimento

O modelo educacional moderno, fortemente influenciado pela racionalidade técnico-científica, organizou o conhecimento em disciplinas estanques, cada qual com seu vocabulário, métodos e objetos específicos. Embora tenha gerado grandes avanços, esse modelo também produziu efeitos negativos, como a especialização excessiva, o isolamento entre saberes e a incapacidade de responder a problemas que extrapolam os recortes disciplinares.

Edgar Morin (2000), ao discutir a “ecologia do conhecimento”, afirma que a fragmentação impede a compreensão do todo e reduz a capacidade de ação ética e política dos sujeitos. Para ele, uma reforma do pensamento é necessária, com base em princípios como a complexidade, a contextualização e a articulação entre saberes diversos.

A Educação Ambiental crítica incorpora essa visão e propõe uma superação do reducionismo disciplinar, entendendo que a realidade é sistêmica, relacional e interdependente. Como destaca Loureiro (2011), a interdisciplinaridade é “condição para uma educação que se oriente pela totalidade e pela transformação, e não apenas pela informação e pelo controle”.

1.5.2. Interdisciplinaridade e diálogo de saberes

No contexto da Educação Ambiental, a interdisciplinaridade não se resume a projetos pontuais entre professores de diferentes áreas. Ela exige rever os fundamentos da prática pedagógica, valorizando os saberes locais, os conhecimentos tradicionais e as vivências cotidianas como partes legítimas do processo educativo.

Como aponta o PMEA:

“A interdisciplinaridade implica o reconhecimento da pluralidade de saberes presentes nos territórios e o diálogo entre a escola, a comunidade e o ambiente” (PMEA, 2025, p. 21).

Nesse horizonte, é fundamental considerar as contribuições de Ivani Catarina Arantes Fazenda, que defende a interdisciplinaridade não apenas como metodologia, mas como atitude epistemológica e ética diante do conhecimento e da educação. Para a autora, a interdisciplinaridade pressupõe a escuta sensível, a valorização do outro e a abertura para o inédito, permitindo que o processo educativo supere a fragmentação e se realize como experiência integral.

Em suas palavras:

“A interdisciplinaridade não se realiza pela justaposição de disciplinas, mas pelo diálogo que se estabelece entre os sujeitos do conhecimento. É, portanto, mais uma postura do que uma técnica” (Fazenda, 1999, p. 18).

Essa concepção é profundamente coerente com a proposta de uma Educação Ambiental crítica, que busca reencantar o processo educativo como encontro entre culturas, perspectivas e possibilidades. A escuta, o afeto e o diálogo são, aqui, elementos constitutivos da aprendizagem.

Além disso, Fazenda insiste que a interdisciplinaridade demanda um trabalho coletivo e contínuo, que se constrói no cotidiano da escola e nas relações entre seus sujeitos. Como ela mesma sintetiza, “a interdisciplinaridade é um processo de construção compartilhada do saber, em que todos os envolvidos aprendem com a diversidade dos pontos de vista”.

A Educação Ambiental, ao assumir essa perspectiva, amplia a noção de currículo, de planejamento e de avaliação, abrindo espaço para práticas educativas mais sensíveis, situadas e transformadoras.

1.5.3. Interdisciplinaridade e diálogo de saberes

No contexto da Educação Ambiental, a interdisciplinaridade não se resume a projetos pontuais entre professores de diferentes áreas. Ela exige rever os fundamentos da prática pedagógica, valorizando os saberes locais, os conhecimentos tradicionais e as vivências cotidianas como partes legítimas do processo educativo.

Como aponta o PMEA:

“A interdisciplinaridade implica o reconhecimento da pluralidade de saberes presentes nos territórios e o diálogo entre a escola, a comunidade e o ambiente” (PMEA, 2025, p. 21).

Isso significa que a construção do conhecimento não se dá apenas entre professores de disciplinas distintas, mas também entre diferentes formas de conhecer — o saber científico, o popular, o ancestral, o artístico. Trata-se de uma postura que rompe com a hierarquização dos saberes e promove o diálogo horizontal, em que todos aprendem e todos ensinam.

Paulo Freire já nos alertava sobre a importância de compreender o mundo a partir da experiência concreta dos sujeitos. Para ele, “não há saber mais ou saber menos: há saberes diferentes”. Essa visão está na base da Educação Ambiental crítica, que busca reencantar o processo educativo como encontro entre culturas, perspectivas e possibilidades.

1.5.4. Implicações pedagógicas

Adotar a interdisciplinaridade como fundamento da Educação Ambiental implica repensar o cotidiano escolar em diversas dimensões:

• No currículo, significa planejar ações pedagógicas a partir de temas geradores e problematizações da realidade local, e não apenas pela sequência linear dos conteúdos disciplinares.
• Na organização escolar, demanda práticas coletivas de planejamento, formação continuada e avaliação entre os docentes de diferentes áreas.
• Na relação com o território, exige o envolvimento com os saberes das comunidades, o uso de metodologias investigativas e o protagonismo dos estudantes como pesquisadores do meio em que vivem.

Como destaca Sorrentino (2005), a interdisciplinaridade é também uma ferramenta política, pois permite que a escola assuma sua função social de formar sujeitos conscientes, críticos e engajados. Ela rompe com a lógica da educação bancária e propõe uma educação que mobiliza corpo, emoção, razão e ação.

Do ponto de vista prático, isso pode se traduzir em projetos integradores que envolvam áreas como Geografia, Ciências, História, Língua Portuguesa, Artes e Matemática para investigar temas como:

• A qualidade da água em uma bacia hidrográfica local;
• O impacto da produção agrícola no solo e na economia familiar;
• As narrativas das comunidades tradicionais e seus saberes sobre a biodiversidade;
• O consumo e o descarte de resíduos sólidos nas escolas e bairros.

1.5.5. A escola como espaço interdisciplinar

A interdisciplinaridade não é um fim em si mesma, mas um caminho para a construção de uma escola mais democrática, significativa e integrada à vida. Uma escola que se reconhece como parte do território, que ouve suas comunidades e que contribui para fortalecer os vínculos entre as pessoas, os lugares e o ambiente.

O PMEA reafirma esse horizonte ao propor que:

“A Educação Ambiental nas escolas deve ser vivenciada como experiência interdisciplinar, problematizadora e transformadora, contribuindo para a formação de sujeitos que atuem coletivamente na construção de alternativas sustentáveis” (PMEA, 2025, p. 21).

Trata-se, portanto, de apostar em uma escola que ensina a pensar com o mundo e não apenas sobre o mundo. Que reconhece a complexidade da vida e a beleza da diversidade. Que forma pessoas para a solidariedade, a crítica e a ação.